去年，園里4名特需兒童升入小學。在持續追蹤中，我們得知他們適應良好、融入順暢。這又一次堅定了我們的信念：融合教育沒那么難，讓我們望而卻步的，不是孩子本身，而是我們給自己設的誤區。

　　誤區一：

　　貼標簽，遮蔽了兒童的優點

　　孤獨癥兒童小飛（化名）入園時，看到院子里的攀爬架就噌噌往上爬。跟在后面的爸爸急得大喊：“危險，快下來！”爸爸轉頭解釋：“孩子協調能力不行，你們多費心。”

　　每個特需兒童入園時，家長總會列舉孩子的問題。以前，我們也習慣性接過這份問題清單，寸步不離地保護，帶孩子去資源教室做訓練。我們以為這才是負責任的做法。可漸漸地，小飛越來越沉默。

　　我們開始反思：把注意力全部放在“發育遲緩”“感統失調”這些標簽上時，我們看到的究竟是孩子，還是問題？自那以后，我們開始跟著小飛的興趣走。戶外活動時，他想爬，教師就陪著，保護但不打斷；他想跑，教師就看著，鼓勵但不催促。一個月后，我們把小飛專注爬樹的視頻發給他爸爸，他哽咽了：“原來是我一直在阻礙他。”

　　當孩子被貼上標簽，成人就會在潛意識里認為他不行。當教師把目光從問題轉向人時，融合教育的第一步才算真正邁出。

　　誤區二：

　　畏專業，削弱了支持力量

　　教師沒有特教專業背景，能做融合教育嗎？我們的答案是肯定的，但要有前提。教師不必成為特教專家，但要懂得關于特需兒童最核心的基礎知識。比如，什么是感統失調？它為什么導致孩子抗拒某些聲音或觸感？這些知識并不高深，卻能讓教師在面對孩子的異常行為時，多一份理解，少一份焦慮。如果對特需兒童一無所知，融合教育當然無從談起。

　　曾經，我們也陷在專業恐懼里，一次跟崗學習改變了我們。出發前，我們滿心期待學到現成的評估量表或干預技術，可跟崗一周，看到的全是日常瑣事。

　　有個孩子鞋子總穿反，教師觀察了兩天，發現他左右不分，于是把動作拆解開，配上童謠，讓他慢慢練。還有個孩子觸覺敏感，不肯穿襪子，教師就和家長商量，換更柔軟的襪子，同時每天用軟刷按摩孩子腳底。我們恍然大悟，原來融合教育真正需要的，是教師的耐心、觀察及與家長合作能力。

　　在開展融合教育的過程中，我們建立了三級支持策略。第一級是日常支持，面向所有孩子，通過環境和游戲自然承載。第二級是個性化支持，面向部分特需兒童，由教師和家長共同托舉。第三級是專業支持，面對復雜問題，請特教專家介入評估和指導。

　　當問題由一群人分擔時，專業門檻就不再是邁不過去的坎兒了。

　　誤區三：

　　不敢放，錯失了融合良機

　　融合教育是讓互動真實發生，而不是用一種節奏生活。傳統教學模式下，特需兒童常常跟不上節奏，教師就把他們單獨帶開，或安排助教守著。表面看，孩子還在教室里，實際上已經被隔離了。教師要敢于放手。

　　最初推行自主游戲時，我們也擔心放手會讓特需兒童失控。可慢慢發現，放手后，孩子開始真實地交往。

　　一個曾拒絕集體活動的孩子，在小山坡上找到了樂趣。他每天樂此不疲地奔跑，起初是一個人，后來身后跟了三五個孩子。他被看見、被接納了。不是因為教師把他安排進了某個小組，而是因為他跑得快、爬得高，成了大家眼里的登山隊長。

　　也許有人會問，對特需兒童，難道就是單純放手嗎？當然不是，要有規劃、有目標。

　　游戲前，教師要對每個孩子有充分的觀察和了解，知道哪個孩子在什么情況下容易焦慮。游戲中，教師要認真觀察、傾聽、記錄，適時提供支持。游戲后，教師要根據觀察調整環境和活動。比如，發現某個孩子在大運動類游戲中更容易與同伴互動，就多安排此類活動。

　　（作者趙欣系山東省臨沂市沂南縣第二實驗幼兒園園長，周中亮系山東省臨沂市沂南縣教育科學研究與發展中心教研員）